Rapport från studiebesök på Alverno College, Milwaukee, Wisconsin

Litteraturtips

Under fyra dagar i början av maj 2000 deltog 21 medlemmar av Levande Pedagogers Sällskap i en studieresa till Alverno College Wisconsin,USA.

Resedeltagarna, i förgrunden professor Tim Riordan

Fakta om Alverno College
Alverno College är ett fyraårigt "liberal arts" kvinnouniversitet med katolsk värdegrund. Rektor och flera av de ledande inom universitetet är nunnor, medan lärarkåren i övrigt och studenterna är religiöst obundna.

Alvernos rektor, Sister Joel Read,
med styrelsens ordförande, Gary Grunau

Alverno är ett litet universitet med knappt 2 000 studenter, fokuserat på undervisning på undergraduatenivå. Det finns också ett master-program, huvudsakligen i pedagogik, med ett hundratal elever. 96% av studenterna kommer från regionen, många av dem från familjer utan akademisk tradition. Medelåldern är 27 år beroende på att många väljer att studera på weekendprogrammet kombinerat med yrkesarbete.

Klas Sigbo, Sölve Ohlander, Janerik Lundquist och Pia Forsberg
på campuspromenad

Alverno College är indelat i sju akademiska avdelningar och erbjuder totalt 66 studieprogram. Studenterna läser flera ämnen parallellt. Undervisningsgrupperna är små.

Inriktningen på färdigheterna grundas på uppfattningen att kunskap måste ha en kontext för att bli riktigt meningsfull och levande. Man menar att kunskap är kunskap först när man kan tillämpa den. "Students should be able to do something with what they know". Man säger också att "the proof is in the performance".

Utvärdering och återkoppling
"Assessment" är jämte "abilities" ett nyckelord vid Alverno. Traditionellt examinationsförfarande har ersatts av systematisk utvärdering av studenterna inom varje "ability" enligt klart definierade kriterier som kopplats till de olika ämnesdisciplinerna. I stället för traditionell betygssättning används en utvärderingsplan på fyra nivåer (sex inom master-programmet). Utvärderingarna görs av lärare, medstudenter samt av externa, frivilliga personer från näringsliv och samhälle.

Tim Riordan presenterar Alvernos utvärderingsmetodik

Lika viktigt som utvärderarnas omdöme är studenternas självbedömning. De tränas i att granska sig själva sakligt och kritiskt, att "tävla mot sig själva" och se sina egna framsteg.

En omfattande "feedback" sker efter de olika utvärderingarna. Studenten får kontinuerlig respons på sin personliga utveckling kopplad till kunskapsinhämtande. I den digitala portfölj som följer studenten genom åren kan hon också följa sin utveckling och se sina starka och svaga sidor bl.a. genom videofilmningar.

Fem år efter examen följer Alverno College upp hur de f.d. studenterna fungerar i sitt arbete, i sin familj och som medborgare.

Lärarkåren
Fakulteten är organiserad i matrisform, dvs. varje lärare ingår förutom i sin ämnesinstitution också i en "ability"-avdelning. Ämnesinstitutionerna väljer att lägga tonvikten på de två eller tre "abilities" som är närmast relaterade till ämnet.

Mycket tid avsätts för lärarnas kompetensutveckling och planering. Man strävar efter en gemensam strategi och en pedagogisk samsyn. Lärarkollegiet ges ett liknande stöd som man ger studenterna. Varje ny lärare får en mentor. Fredagseftermiddagarna är lektionsfria och lärarna samlas då för att diskutera problem och utvecklingsmöjligheter. Dessutom samlas kollegiet fyra veckor per år för fördjupat utvecklingsarbete. Efter 7 års undervisning kan lärarna ansöka om ett sabbatsår för studier eller annan verksamhetsanknuten aktivitet.

Examination
När studenten lämnar Alverno College får hon ett Statement of Evaluation som visar vilka ämnen hon studerat och hur hon lyckats integrera de åtta färdigheterna i ämneskunskaperna. Hon får dessutom ett individuellt skriftligt utlåtande och sin färdiga videoportfölj.

Hur ser arbetsmarknaden ut för studenterna från Alverno? Studenterna har redan under studietiden kontakt med det omgivande samhället genom obligatorisk praktik och genom de externa utvärderarna. De är eftertraktade på arbetsmarknaden och 94% får anställning inom sitt ämnesområde.

Synpunkter från de svenska lärarna
Alverno driver en djärv och ambitiös pedagogik. För att ro en sådan uppgift i land fordras ett mycket systematiskt och strukturerat arbetssätt som de flesta av de svenska lärarna beundrade (1). Eftersom lärarkåren på Alverno var så inriktad på undervisning och dess utveckling verkade valet av Alverno som värd för ett symposium för just de Levande pedagogerna lyckat (2). Naturligtvis var de svenska lärarna genomgående positiva till Alvernos pedagogik (3). Man noterade med avund lärarnas arbetssituation med de små undervisningsgrupperna (4) och de generösa ekonomiska resurserna (5).

En panel bestående av Janerik Lundquist, Sölve Ohlander, Pia Forsberg och Anita Hussénius redovisar sina intryck från Alverno (till vänster Tim Riordan)

En stor respekt för de grundläggande idéerna och huvudstrukturen i undervisningssystemet kunde märkas. Dock kunde vissa regler och förhållningssätt kännas främmande ur ett svenskt perspektiv.

Balansen mellan ämnesinnehåll och de allmänna förmågorna framstod inte helt klart. Det hade varit önskvärt att närvara vid några lektioner för att få en konkret bild av samspelet mellan dessa båda komponenter.

En given fråga är om betoningen av "abilities" i någon mån sker på bekostnad av ämneskunskaper och hur det påverkar den akademiska standarden.

Studenterna får visserligen utvärdera sina lärare, men i övrigt tycks studentinflytandet vara svagt.

Meningarna var delade när det gäller den enkönade studentmiljön. Mot åsikten att det är onaturligt att skapa miljöer enbart för kvinnor står övertygelsen att många kvinnor behöver ett "drivhus" där de kan utveckla sitt eget kunnande, sina egna förmågor, sitt eget språk utan att tystas av männens röster.

Vad skulle kunna tillämpas i Sverige?
Besöket på Alverno ger flera uppslag till pedagogiskt nytänkande (6). Att direktimportera deras pedagogik är knappast möjligt, men grundstrukturen och tankarna skulle kunna tas tillvara (7). Det skulle givetvis kräva ett mycket bättre samarbete inom och mellan lärarkollegier samt tid avsatt för arbete och utveckling i tvärgrupper (8).

Några förslag från de deltagande lärarna:

Sammanfattningen gjord av
Margot Wojdas / Peter Gates

Litteraturtips:
Mentkowski, Marcia & Associates (2000): "Learning That Lasts - Integrating Learning, Development and Performance in College and Beyond", San Francisco: Jossey-Bass. Inc.

Riordan, Tim (1993): "Beyond the Debate: The Nature of Teaching", Alverno College

"Self Assessment at Alverno College", Alverno College Faculty.
Editor: Georgine Loacker

(1) "Det ligger stor kraft i systematik och struktur! På Alverno genomsyrades allt av en genomtänkt strategi: från anställningen av lärare, introduktionen av dem, möjligheten till professionell utveckling och kollegial utveckling till allt som hade med undervisnigens mål, planering genmförande och uppföljning att göra."
Anna Hedin/Karin Apelgren, Uppsala universitet

"Jag fick en känsla av att detta var lite väl strukturerat/mekaniskt."
Ingrid Axberg Ahlsson, Linköpings universitet

Pia Forsberg och Bertil Dynefors i fundersamt samspråk med en Alvernolärare

"Lärande, kontakter lärare - studenter, samband utbildning - forskning och utbildning - samhälle är multidimensionella frågeställningar. I enkla och vanliga undervisningsmodeller bortses från eller försummas de flesta av de tänkbara frågeställningarna. Ett motiv för denna förenkling är att studierna måste vara klart och tydligt upplagda för studenterna och för de som arbetar med undervisningen.
På Alverno har man i kontrast till det förenklade byggt upp ett mycket invecklat och komplext undervisningssystem. Komplexiteten är inte ett självändamål utan en nödvändig följd av att man tänkt igenom väldigt mycket om bland annat undervisning, utbildning, ämneskunskaper och människors utveckling och färdigheter.
Den komplexa grundstrukturen och det genomtänkta undervisningssystemet var det som imponerade mest på mig på Alverno och denna komplexa grundstruktur tror jag har stor betydelse för undervisningens professionalisering och grundutbildningens interna status inom den akademiska världen."
Bertil Dynefors, Chalmers tekniska högskola

(2) "Först och främst anser jag att symposiet var det mest givande av de tre LPS-symposier som jag deltagit i (de två tidigare för min del var i Toronto och Vancouver). Anledningarna till detta är följande:
1) temat för symposiet berörde själva kärnan i all högre utbildning: vilka mål bör ställas upp och med vilka pedagogiska medel skall man uppnå dem?
2) de synpunkter och erfarenheter som redovisades vid Alverno College utgör därmed en mycket tänkvärd grund för diskussioner kring den högre utbildningens mål och pedagogik även i Sverige,
3) programmet för symposiet var mycket väl genomtänkt och genomfört, med en imponerande professionalism parad med en synnerligen välkomnande, intresserad och alltmer hjärtlig inställning till "the Living Pedagogues"."
Sölve Ohlander, Göteborgs universitet

Grupparbetena gav upphov till funderingar och idéer att ta med sig hem

(3)"På Alverno skulle jag ha velat studera. Där skulle jag ha velat att min dotter fått studera. Dit skulle jag vilja att min dotterdotter kommer en vacker dag."
Pia Hellertz, Örebro universitet

Pia Hellertz i inspirerat tacktal

Erik Walfridsson och Sören Källgren från SLU trivs på Alverno

"Vilka är då mina främsta intryck från Alverno College?

Erik Walfridsson, Sveriges lantbruksuniversitet

Några studenter som vi fick möta för paneldiskussion

(4) "I detta sammanhang, förefaller det mig, spelar således storleken en avgörande roll, dvs. förhållandet mellan antal lärare och antal studenter. Häri ligger en avgörande skillnad mellan Alverno och många svenska utbildningar, särskilt inom samhällsvetenskap och humaniora. Detta påverkar naturligtvis också förhållandet mellan lärare och studenter. Där det som vid Alverno finns någorlunda gott om lärare i förhållande till antalet studenter är det automatiskt lättare att skapa en känsla av ömsesidig commitment, en känsla av personligt ansvar hos både lärare och studenter i fråga om studieresultat, personlig utveckling, "the eight abilities", etc. Denna känsla av ömsesidigt engagemang, som tydligt framgick av såväl lärares som studenters vittnesbörd vid Alverno, är givetvis av central betydelse för de goda studieresultat som varit utmärkande för Alverno."
Sölve Ohlander, Göteborgs universitet

LPS:arna diskuterar med en grupp lärare

(5) "Hur har man råd med allt detta? "
Ingrid Axberg Ahlsson, Linköpings universitet

(6)
"Samtidigt som man har en komplex struktur bakom undervisningen så betonades nödvändigheten av enkla och entydiga kriterier när det gällde den konkreta undervisningen. De luddiga begreppen "bedömningar" och "förmågor" måste ges tydliga innebörder för att fungera.
Det finns ett skelett och ett ramverk som bygger upp undervisningen på Alverno. För att orientera sig och utnyttja detta ramverks alla möjligheter måste man arbeta länge som lärare. Det är inte ett låst ramverk utan något man kan bygga vidare på och se nya möjligheter inom. Då blir inte längre lärandet, "teachingen", en trivial verksamhet utan något som kräver kompetens och något som utvecklas.
En sak som utvecklas är ämnesinnehållet. Genom att ämnet på Alverno kopplas till förmågor måste presentationen av ämnet radikalt förändras. Det gör undervisningen på grundnivå till en utmaning och till något som inte är en steril upprepning av läroboksinformation. Man kan lägga ner en rad onödiga undervisningsmoment som rör inpluggning av basfakta. Vad jag förstår har man utvecklat ämnesundervisningen på Alverno i denna riktning och bedrivit utvecklingen inom pedagogiskt forskningsanknutna projekt. Resultaten har presenterats på konferenser och i undervisningstidskrifter. Därigenom har man hjälpt till att bygga upp den status och det renommé som Alverno idag åtnjuter.
Grundstrukturen och tankarna bakom utbildningen på Alverno är intressant att ta vara på. Den konkreta och specifika undervisningen får anpassas efter lokala resurser och behov.
Att Alverno vänder sig till förstagenerationsstudenter och invandrare etc tror jag inte har annan betydelse än att det stimulerar till nytänkande på undervisningsområdet. Vad som är bra för de som studerar på Alverno är sannolikt också bra för de flesta övriga studenter."
Bertil Dynefors, Chalmers tekniska högskola

(7) "Kan dessa idéer föras över till svenska förhållanden? Ja, delar. Inom t.e.x. civilingenjörsutbildningarna är det många, studenter och näringslivet, som efterfrågar ökad kompetens (förmåga) i skriftlig och muntlig kommunikation. Idag ges visserligen tillfällen till båda aktiviteter inom olika kurser inom dessa program. Däremot finns det oftast ingen övergripande planering eller samordning av dessa aktiviteter. Genomtänkta, programövergripande kursplaner i dessa färdigheter med en tydlig utveckling och progression genom hela utbildningsprogrammen skulle vara ytterst värdefulla. Precis som vid Alverno skulle aktiviterna integreras i de ordinarie ämneskurserna. Andra exempel på kompetenser som efterfrågas är förmåga att arbeta i grupp och ledarskapsförmåga."
Helen Dannetun, Linköpings universitet

"Studenterna får mycket uppmärksamhet. Denna fokusering på studenterna är fantastisk, mycket uppskattad och viktig eftersom många av studenterna kommer från familjer utan akademisk tradition. Det är viktigt att studenterna blir medvetna om att de ska "tävla mot sig själva" och se sina egna framsteg. Advisors och instructors ställer verkligen upp med samtal kring enskilda studenters funderingar. Alla studenter djupintervjuas efter ett års studier och sedan följer man upp dom fem år efter examen. Man talade om "after Alverno" och menade att man hela tiden fokuserar på framtiden.
Svårt att dra paralleller från college med 1.800 studenter till universitet med 23.000 studenter, men idéer bor tas tillvara!"
Ingrid Axberg Ahlsson, Linköpings universitet

"Det kanske mest uppenbara är att verkligheten och undervisningssituationen vid Alverno skiljer sig markant från förhållandena vid svenska universitet.
A/ Först och främst att flera olika ämnen läses parallellt i stället för en kurs i taget.
B/ Därtill utvärderingssystemet inkluderande de åtta olika förmågor (abilties) som ingår som naturliga delar i olika kurser.
C/ Tid för arbetsgrupper inom lärarkåren för utvärdering och utveckling av kurser (en halvdag i veckan samt terminssammandrag under flera dagar).
D/ Forskning förekommer i minimal utsträckning vid Alverno som närmast är att betrakta som ett rent undervisningscollege.
E/ Förhållandena under A-E ovan innebär att lärarkåren arbetar med en gemensam strategi för utbildningen övegripande alla ämnesområden vilket innebär "teamwork" i ordets rätta bemärkelse.
….
Alvernos förhållanden är naturligtvis speciella, särskilt med tanke på att det är ett kvinnocollege. Detta förhållande tror jag dock inte är avgörande i sammanhanget för möjligheterna att bedriva undervisning i de former man gör vid Alverno. En annan skillnad är också att vi vid svenska universitet läser ett ämne eller en kurs i taget medan man vid Alverno läser flera ämnen parallellt.
Inte heller detta faktum tror jag är absolut avgörande för möjligheterna att tillämpa delar av Alvernos undervisningsmetoder vid svenska universitet.
Däremot tror jag att om undervisning vid svenska universitet skall bedrivas liknande Alverno-modellen så krävs ett otroligt mycket bättre samarbete inom och mellan lärarkollegier, där pedagogisk och metodisk grundsyn för undervisningen samordnats samt att metoder stadfästs för att arbeta väldigt nära och intimt med studenter.
Detta kräver naturligtvis att lärarkollegier kontinuerligt arbetar och utvecklas i tvärgrupper som sker vid Alverno. Med symposiet och intrycken från Alverno som grund ser jag redan nu ett antal förändringar och tydliggöranden som kan överföras till mitt eget sätt att arbeta som lärare. Jag ser därför med spänning fram emot att få införa dessa i kommande kurser och inte minst att inom mitt eget universitet och regionala arbetsgrupper inom LPS få sprida detta budskap."
Sören Källgren, Sveriges lantbruksuniversitet

"Inriktningen på "vad man kan göra av det man lärt sig och det man vet" är värd att tas över. Framför allt detta med att förklara och försvara sitt vetande. Det har den karaktären, den styrkan och de svagheterna. Denna inriktning bidrar till att stärka förmågan till ett livslångt lärande." Bertil Dynefors, Chalmers tekniska högskola

"Även om det kan tyckas att vissa av Alvernos "eight abilities" är mer centrala än andra (särskilt i förhållande till vissa typer av utbildningar) skulle det även i ett svenskt utbildningsperspektiv vara intressant att diskutera denna del av "the Alverno experience". I vad mån är det möjligt - eller önskvärt - att ta efter Alvernos detaljerade integrering av ämnesinnehåll och mer övergripande förmågor? Bara att fokusera frågan är säkerligen nyttigt. Det skulle höja den allmänna medvetenheten om det önskvärda sambandet mellan specifika ämnesstudier och sådana förmågor som all högre utbildning borde befrämja (t.ex. kommunikationsförmåga, muntlig och skriftlig, något som på senare tid särskilt betonats i samband med högre utbildning oavsett ämnesinriktning)."
Sölve Ohlander, Göteborgs universitet

(8) "Det som imponerade mest på mig i Alverno var hur man fick fakulteten att arbeta med utveckling och undervisning. Det fanns ett schema för möten och lediga delar av veckan då undervisning inte förekom, utan var reserverade för "intern pedagogisk verksamhet". Dessa verksamheter var mycket öppna och täckte många frågor, nivåer och grupper.
Institutionsutveckling av undervisning är något som i väldigt hög grad behövs på många högskolor i Sverige. Här har prefekter, studierektorer och institutionsledning en stor uppgift. Ett utbyte med Alverno kanske är mest angeläget på den punkt som rör undervisningsutvecklingen bland lärare, institutioner och fakulteter."
Bertil Dynefors, Chalmers tekniska högskola

(9) "Eftersom det primära på Alverno var undervisningen, ägnades stor omsorg åt rekryteringen av lärare. Man krävde noggrann dokumentation av pedagogiska meriter där bl.a. den pedagogiska grundsynen måste framgå. Man intervjuade också lärare och lät dem provundervisa. Många gånger gjorde man en telefonintervju först och om den sökande då huvudsakligen uppehöll sig vid sitt eget ämne och sin forskning tog man det som ett tecken på att undervisningsintresset var mindre utvecklat.
Innan läraren började sin termin fanns en veckas introduktionsutbildning, som sedan följdes upp med workshops ca två ggr per månad. Under lärarens första år tilldelades denna/e två mentorer som deltog under vissa lektioner och vars egna lektioner läraren förväntades besöka. Efter det första årets utvecklingssamtal valdes en ny mentor utifrån vilket område läraren mest behövde utveckla och/eller utifrån förslag från läraren.
Precis som för studenterna fanns det en noggrann stegring av kraven på lärare dokumenterad och operationaliserad. Lärare startade som beginning assistant professor och kunde sedan avancera till den fjärde och högsta nivån: full professor. Varje lärare - oavsett position - hade utvecklingssamtal årligen där det gångna året diskuterades med utgångspunkt från dessa områden och från studenternas utvärderingar. Följande områden utgjorde en krav- och bedömningsbas.
1. Undervisar effektivt/skickligt
2. Arbetar ansvarsfullt i kollegiet
3. Utvecklar "scholarship" i undervisning
4. Deltar i samhällsinriktad verksamhet.

Exempel på hur operationaliseringarna kunde se ut ges nedan för varje lärarnivå vad gäller punkten "undervisar effektivt/skickligt"

· Beginning assistant professor:
Develops understanding of ability-based curriculum and assessment; teaches for appropriate abilities in disciplinary context; provides direction, clarity, and structure for students; provides timely and helpful feedback; is available for and respectful of students; communicates enthusiasm for one's discipline

· Experienced assistant professor:
Creates learning experiences and assessments that reflect integration of discipline and generic abilities; organizes learning experiences that assist students to achieve outcomes; provides feedback directed toward specific abilities and individual needs; respond to students in a variety off settings with sensitivity to background and learning style; generates student enthusiasm for learning; refines teaching practice based on self assessment and feedback

· Associate professor:
Integrates disciplinary/professional learning with teaching experience to shape teaching practice; applies developmental frameworks and learning theory to teaching practice; organizes learning experience to allow for flexibility in responding to students; engages in dialogue about teaching in the higher education community.

· Full professor:
Expands scope of scholarship to include new areas/other disciplines to inform student-centered teaching practice; takes leadership in developing materials, presentations, etc., that address significant curriculum concerns; influences professional dialogue about teaching scholarship in the higher education community."
Anna Hedin/Karin Appelgren, Uppsala Universitet

(10) "Ett annat intressant fenomen var det stora antal helgstudenter som fanns vid Alverno College. Dessa var ofta heltidsarbetande kvinnor som på detta sätt skaffade sig en collegeutbildning. Det var alltså inte fråga om att läsa någon enstaka kurs utan hela utbildningsprogram lästes in på detta sätt. Kan detta vara ett sätt att höja den allmänna utbildningsnivån på i Sverige? Kanske kan det vara en idé för ingenjörsutbildningar eller vidareutbildning/ämnesfördjupning/ämnesutökning för lärare.
Förutom kunskapen om Alverno College och deras utbildningsfilosofi så har resan bidragit till en insikt i det högre utbildningsväsendet i USA. En ny lärdom för mig var också att det startas många filialer till colleges och universitet i olika förortsområden. För att få in flera ungdomar i den högre utbildningen var detta en viktig åtgärd då undersökningar visade att de flesta ungdomarna inte ville varken pendla eller flytta. De personer som jag talade med ansåg att denna åtgärd var effektivare för att öka utbildningsintresset än att utveckla distansutbildningen."
Helen Dannetun, Linköpings universitet

(11) "Idag betonas i utbildningssammanhang färdigheter som kommunikationsförmåga, samarbete, problemlösning etc. På Alverno hade man inkluderat detta i ämnesundervisningen på ett mycket genomtänkt och effektivt sätt. Vi bör i Sverige undvika att skapa nya ämnen omkring färdigheter och utnyttja Alvernos erfarenheter på den punkten. Att få ett system med förmågor att fungera kräver sannolikt att en hel utbildningsanstalt är involverad."
Bertil Dynefors, Chalmers tekniska högskola

"Det nya förslaget till lärarutbildning innehåller förslag på ett nytt ämne "social kompetens", som varje ny lärare ska ha med sig ut från lärarutbildningen. Social kompetens är inte definierat. Jag är övertygad om att det skulle gå att använda Alvernos modell för att träna lärarstudenter i social kompetens genom hela utbildningen, eller om man vill kalla det allmänna yrkeskunskaper.
Först måste social kompetens definieras, i form av kvaliteer/kompetenser. Det kanske inte är nödvändigt att ha så många som åtta från början, utan antalet får växa fram under arbetet . Ett förslag på kompetenser som skulle kunna ingå i "social kompetens" är

- att samtala,
lärare har en mängd kontakter informella och formella, och det är viktigt att t.ex. en formell kontakt som utvecklingssamtalet, leder eleven framåt i sin skolutveckling och inte blir ett tillfälle då föräldrar och lärare går i clinch med varandra

- att kunna muntlig framställning.
Det är viktigt dels när läraren ger instruktioner till större grupper elever, men också vid tillfällen då läraren möter en större grupp föräldrar, som vid föräldramöten av något slag. Tillfällen då det är mer envägskommunikation än vid ett samtal

- estetisk kompetens,
var en kompetens de hade vid Alverno, men som inte var speciellt framträdande. I LUK är den estetiska förmågan framskriven, varför det skulle kunna vara intressant att arbeta med att definiera och utveckla studenternas estetiska kompetens

- att reflektera.
En uppgift jag hittills inte lyckas speciellt väl med i min lärargärning, är att få studenter att reflektera utifrån det de läst, kurslitteratur till exempel, knyta ihop det med annan litteratur de läst, för att komma fram till egna slutsatser. Mina misslyckanden på området kan bero på att jag sällan ser studenterna längre än max. fem veckor, men som en kompetens, skulle denna viktiga kompetens kunna tränas genom hela utbildningen. Det är en väldigt viktig förmåga för kunna utveckla läraryrket.

Hur skulle det gå till?
För att ta ett exempel på hur det skulle kunna gå till att utveckla dessa kompetenser i enlighet med Alverno, så beskriver jag ett försök som jag har börjat med efter hemkomsten. Tillsammans med en grupp studenter har jag börjat processen att försöka utveckla en metod för att träna förmågan att föra ett utvecklingssamtal.

1) Den första uppgiften blir att utifrån litteratur och erfarenheter försöka definiera vad som utmärker ett bra samtal. Utifrån den kunskapen kan vi skriva ner ett antal kriterier, som det sedan går att diskutera utifrån. Så småningom kanske också göra en nivåskillnad för att få en synlig utveckling i samtalet

2) Nästa steg är att utveckla ett antal utvecklingssamtals, cases, där skolan, klass, elev, föräldrar beskrivs och den person som ska träna sig på att leda samtalet utifrån caset får planera. Caset genomförs som ett rollspel, som videofilmas. Kamrater gör de andra rollerna i rollspelet.

3) Videon analyseras sedan utifrån kriterierna. Studentens styrkor och vad studenten behöver träna mer på identifieras. Videon sparas och ett antal sådana samtal genomförs under utbildningen. På samma sätt skulle det gå att arbeta med de andra tre kompetenserna som jag föreslagit." Inger Karlefors, Luleå tekniska universitet

(12) "Studenterna startar redan från år 1 med att samla material till sin Portfolio. Den kan innehålla många olika slags material, även i digital form, videos mm. Detta gör att studenterna kan följa sin utveckling över tid och se sina starka respektive svaga sidor både akademiskt och enligt de "eight abilities". De förmågor som bör förbättras blir på detta sätt tydliga och studenten kan lägga extra engagemang på dessa områden. Portfolios förvaras hos Assessment Centre och är studentens egendom. Man ser alltså inte portfolion som ett officiellt dokument utan som ett redskap. När man tar sin examen väljer studenten själv vad som ska finnas med i en portfolio att användas när man t ex söker arbete.
Eftersom vi börjat arbeta med en modifierad form av portfolios för våra studenter så var denna information mycket intressant!! Jag ska med stort intresse läsa de böcker man producerat vid Alverno college kring arbete med portfolios."
Ingrid Axberg Ahlsson, Linköpings universitet

Last update: 2002-10-03
Maintained by Majgull Carteg